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Publié : 28 février 2010

EVALUATION : premières impressions

Globalement, les résultats sont très médiocres.

Repérer les effets de choix formels : 3,3 / 10

Exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier : 4,1 / 10

Lire ou produire des tableaux et les analyser : 3,1 / 10

Savoir organiser des données d’un problème en vue de sa résolution : 1,5 / 10

Ne pas voir ici un jugement de valeur ; il ne servirait à rien d’ailleurs.
Constat, il pose nécessairement questions : Pourquoi ? Comment ? Que faire ?... Toutes questions, - soit dit au passage – intimement liées à la pierre d’achoppement de la démarche de la

COMPREHENSION

Nombreux sont les élèves qui n’ont pas compris l’esprit du texte de Le Clezio.
Nombreux sont ceux qui n’ont pas su traiter efficacement les données fournies en maths.

- Ne peut-on dégager une hypothèse de corrélation ?

L’inspection, situation en vraie grandeur, est susceptible de compléter la problématique par l’illustration pédagogique. Que donne-t-elle à voir ?
Le questionnaire appliqué au texte est fortement ancré dans les pratiques. Il ne s’applique qu’aux significations (c’est son principe interne) et ne traite donc pas du sens entendu dans le protocole d’évaluation nationale.
Il est en effet indispensable de savoir traiter les questions telles que formulées dans le livret pour affirmer avoir compris et pouvoir aborder sans crainte les textes du programme de 6è.
L’entraînement à la compréhension de texte est un travail de longue haleine empruntant des voies cognitives, intellectuelles et culturelles que le questionnaire standard du manuel ne choisit pas d’explorer.

Appréhender les données fournies par un énoncé (une autre fiction) engage dans une démarche de compréhension. Comprendre, c’est aussi embrasser, c’est-à-dire rassembler le nombre d’élèves, le montant du cachet des artistes, la totalité des subventions afin que cela fasse sens pour savoir, au bout du compte, ce que signifie « payer sa place » au spectacle. Ce qui nécessite tri, choix, organisation par des liens bâtisseurs de sens, même si le problème n’est pas « concret » : personne n’ira au concert, personne n’escaladera la montagne imaginaire.
Tout comme dans le texte littéraire, il s’agit donc bel et bien d’inventer la part manquante, le non écrit entre la matière fournie et l’hypothèse de réponse.
Travail d’entraînement au long cours là aussi, requérant des références et des réflexes méthodologiques.

Or la mécanique souvent uniforme des fichiers de l’édition scolaire (saturée par ailleurs d’ornements de mise en page - leviers de marketing) ne fournit pas l’occasion d’exercer cette capacité de lecture intelligente, faite de raisonnement et d’analyse de sens, comme pourtant il est nécessaire de le faire.
Ces rituels scolaires n’ont-ils pas largement fourni la preuve de leur inefficacité ?

- Les problèmes pédagogiques se posent-ils réellement en termes de choix de manuels, d’outils clé en main et de moyens techniques ou bien relèvent-ils de cheminements didactiques posant la pensée et le raisonnement comme principes constitutifs ?

COMPRENDRE, c’est le sens même d’APPRENDRE.
Peut-on dire que ce qui n’est pas compris serait appris ? Tout au plus est-ce mis en mémoire. Si celle-ci procède par juxtapositions successives sans tisser (texte) les liens logiques avec des références antérieures, l’information stockée sur le moment sera labile, peu mobilisable, peu efficiente en définitive. C’est ainsi que : « Marignan ? 1515 ! » Quel sens cela recouvre-t-il pour la connaissance que nous avons de l’époque ? Dans quels cadres cela nous sert-il et est-ce un savoir constitué ?..
Questionner une situation d’apprentissage s’exerce en tout domaine disciplinaire, s’applique à tous les piliers du socle commun pensé selon le triptyque.

- N’y a-t-il pas lieu de se dire que, quel que soit le dispositif technique (aide personnalisée, PPRE, soutien externalisé…) peu de choses changeront si la méthodologie ordinairement répandue n’est pas remise en débat ?

- L’Histoire des Arts et l’approche nécessairement complexe car plurielle dont elle procède, telle que décrite dans les instructions officielles, ne serait-elle pas une occasion de se repositionner sur les approches pédagogiques, celles appliquées à la compréhension en particulier ? L’œuvre est un texte : elle est le fruit d’un tissage d’éléments organisés faisant sens dans la totalité de leurs relations. Isoler l’un d’entre eux et ne considérer que lui seul revient à tronquer le sens délibéré inféré par le créateur. Focaliser sur les dangers de l’ascension de la montagne (« les arêtes des cailloux écorchaient ses mains et ses genoux »), c’est détourner le propos ; ne considérer que le cachet des artistes (ceux qui font le spectacle) élude la complexité du problème de cette sortie, lequel doit prendre de multiples paramètres en compte. Décrire Louis XIV en habit d’apparat sans s’interroger sur les intentions d’un portrait « en majesté », c’est imaginer à tort qu’il ne s’agit que d’une décoration murale. La petite flûte en contrepoint au milieu d’un tonnerre de cuivres en dit sans doute très long et nous guide pour comprendre….

En tant que domaine qui résiste à presque tout le monde (« je ne suis pas compétent »), celui de l’Histoire des Arts n’invite-t-il pas à s’interroger sur la manière de le prendre en charge afin de COMPRENDRE les objets étudiés ?
Elle fournit un élément, et non des moindres, pour le métacognitif, au maître aussi bien qu’à l’élève très sollicité dans sa verbalisation.
A ce titre, elle est susceptible de nous apporter un éclairage collectif quant à notre propre socle commun de savoir faire et de connaissances didactiques.

COMPRENDRE c’est faire sien. Et pour cela tenter de construire un sens à partir de l’inconnu, l’étrange, l’inattendu.
Les questions ordinaires, ordinairement posées aux élèves ne recouvrent rien de tout cela. Qu’y aurait-il de surprenant à ce qu’ils ne sachent pas traiter celles qui sont les vraies lorsqu’elles se présentent à eux, ne serait-ce qu’en situation de test comme dans le cas présent ?