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Publié : 11 septembre 2010

ENSEIGNER LES "FABLES"

Les « Fables » de La Fontaine ne sont pas une œuvre pour enfants. Ou plutôt le propos est-il au départ destiné à un enfant, et non des moindres : le Dauphin de France en personne !
Traité pédagogique au fond, procédant de l’allégorie, il se propose de susciter et enrichir la réflexion politique (au sens large) d’un futur gouvernant sur les moeurs de l’humanité et les enjeux présentés par une fine connaissance des rapports sociaux.
Mais il faut tout à la fois dire et tenir compte de l’époque : le pouvoir royal absolu n’est pas une simple expression ! Si, par des situations et des personnages très voisins, le « Roman de Renart » a pu s’autoriser la franche impertinence en ridiculisant ouvertement les puissants (époque où la farce a ses lettres de noblesse), les « Fables » doivent tenir compte d’un pouvoir central autrement plus installé et d’un monarque incontestablement lecteur averti.
Circonstances et contraintes dont toute la mesure est prise par La Fontaine qui a recours à des procédés de style variés, originaux, maniant jeux de mots et humour avec plus de délicatesse, afin de « dire sans dire ».

Les « Fables » fournissent par là même une belle occasion de discerner le littéral du littéraire ; d’exercer sagacité et vigilance ainsi que de mobiliser l’exigence qu’elles requièrent, afin de soulever le voile pouvant masquer le tableau.
Faute de cela, le lecteur court le pire des risques : faire contresens. « La raison du plus fort est toujours la meilleure » déclenche une cascade d’interrogations qui nécessitent l’investigation par le questionnement, et proscrivent le recours au questionnaire qui n’est opératoire que sur l’événement et le définitionnel.
Ce faisant, lire les « Fables » avec l’objectif de voir au-delà des mots, derrière eux en somme, concourt à notre objectif : le statut de vrais lecteurs.

Discerner les enjeux réels oriente le travail de compréhension dans le sens de la compétence attendue en fin de scolarité primaire : celle qui permet de répondre valablement aux questions posées dans les cahiers d’évaluation CM2 des deux récentes sessions. Il s’agissait en effet ni plus ni moins de savoir lire Hemingway et Le Clezio qui ne sont pas non plus auteurs pour la jeunesse.

La Fontaine écrit pour les adultes. Il est cependant lisible par des enfants. « En cette affaire » comme il le disait si bien, le tout est d’être soi-même attentif « à ce que dit la fable » car la fable est mensonge dans son évolution étymologique… Ambiguïté, équivocité, connotation… Nul doute, le lecteur affronte la lecture littéraire dans la complexité de tous ses états. Il va devoir s’interroger vraiment sur le mystère du texte afin de discerner ce qu’il trame : un texte est toujours un tissu (étymologie là encore), un entrelacs. Le travail consiste à dénouer.

Les personnages dialoguent : Que veulent-ils nous dire ? Pourquoi ce choix de tel animal plutôt que de tel autre ? Quel est son raisonnement ? Et s’agit-il d’un raisonnement ou d’une psalmodie sociale ? Quel est la valeur du décor et que nous indique la sélection des détails ?
C’est ainsi qu’il n’est pas utile de demander quel est le poids de Perrette ni le choix de sa tenue le jour du drame. Il est sans doute plus utile de se demander pourquoi La Fontaine éprouve ce besoin d’en parler, alors même que de toute façon le pot au lait tombera, entraînant les chimères dans sa chute. En d’autres termes, de quelle sorte de « légèreté » s’agit-il et quel est l’effet produit du point de vue de la compréhension ? Perrette pouvait-elle transporter autre chose qu’une cruche ? Un fermier charriant laborieusement des sacs de grain aurait-il fourni la même impression et se serait-on acheminé aussi aisément vers la chute (celle du texte comme celle du pot) ? « Le lait tombe ». Et avec lui le verdict : sec, bref, comme un couperet, à la suite d’une longue progression dramatique (et savoureuse car on voit très vite où l’on va) où l’emphase occupe toute l’avant-scène !

Certes tout cela est complexe et ne peut être déversé tel quel sans dommage dans la classe. Encore faut-il en mesurer l’importance dès lors que l’on se propose de traiter « La laitière »… Une lecture attentive par l’adulte, relais de lecture par excellence, s’impose, bien au-delà de l’anecdote et des déboires de Perrette qui nous font toujours sourire, là est aussi l’intérêt.

La mise en espace présente elle aussi son importance. Les choix opérés par Chagall corroborent-ils ceux de l’auteur ? Visuellement, peut-être saura-t-on mieux concentrer l’attention sur cette focale. Dialogue comparatif.

L’homme s’invite parfois parmi les animaux : à quels moments et en quels termes ? Occasion d’une lecture transversale avec piste de (re)lecture très sélective.

Et surtout : la nature des problèmes posés ici nous est-elle exotique ? « Vendre la peau de l’ours »… Où en sommes-nous au XXIè siècle sur le sujet ? Est-il démodé ?...

Par les possibilités de mise en voix, les « Fables » ouvrent sur l’interprétation. C’est-à-dire sur la connotation délibérée, celle qui résulte d’une compréhension spécifique et d’un parti pris par le lecteur-comédien : que va-t-il mettre en valeur ? Quels accords majeurs va-t-il plaquer sur le clavier que lui offre sa propre voix ?
C’est ainsi que s’oublient l’événement (il est toujours prétexte) et l’aspect suranné de la langue (il n’est pas nécessaire de connaître la signification de chaque terme pour accéder au sens).

C’est à la recherche d’une vérité, comme dans une enquête de police, que les élèves sont engagés, non dans le compte rendu d’une logique puisque tout est invraisemblable. Construire les rudiments de ces règles propres à la fiction, c’est là encore prévenir le contresens à la lecture de Le Clezio. Comme « un train peut en cacher un autre », le drame peut se dissimuler sous les traits de l’humour : la cigale va bel et bien mourir de faim en raison de l’individualisme et même de l’égoïsme de la fourmi ! Là encore, quelle importance majeure que la précision donnée : il ne s’agit pas d’une fourmi qui vivrait loin d’ici. Il ne s’agit pas davantage d’une fourmi dont on ne connaît pas l’adresse : c’est la propre voisine de la cigale. La fin en est d’autant plus saisissante.

Car la morale si bien nommée (et souvent si mal comprise) mérite qu’on s’y arrête. Que s’agit-il d’entendre sous ce vocable tellement équivoque ? De quel sens moral peut-il être question dans la mesure où nous instituons la fable à l’école, lieu de promotion des valeurs humanistes ? La sanction (immanente souvent : la cigale meurt de faim, l’agneau est dévoré par le loup) est-elle toujours légitime même si elle obéit à une implacable logique de l’événement ?

Plus tard, souhaitons-le pour eux, les élèves découvriront Albert Camus. Ils s’interrogeront sur l’omniprésence de l’absurde, du drame de l’injustice dans la condition humaine. Se souvenir de la « morale », discerner moralité et précepte moral, en un mot se redire les fables par leur voix intérieure, les aidera sans doute à mieux comprendre la persévérance de Sisyphe ou l’accablement dont Meursault sans défense est victime…

Par la gravité des sujets abordés avec « légèreté », les « Fables » ouvrent enfin sur un espace souvent désaffecté en fin de cycle 3 : celui de la langue orale et de son maniement encore bien perfectible. Elles font débat : raison pour s’en saisir et exercer la délicate compétence à construire une argumentation en situation, dans le vif, sans le recours à la distance qu’autorise l’écriture.

Au fond, les « Fables » s’enseignent. Elles peuvent alors alimenter un véritable plaisir de lire.