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Publié : 3 octobre 2011

EVALUER en LITTERATURE ?

Comme en tout domaine disciplinaire, la question se pose, ainsi que d’ailleurs celle de la validation de la compétence. Dans la nomenclature du socle commun (et du Livret Personnel), sous quelles formes et en vertu de quels écrits comprendre va-t-il être validé ?... Dilemme d’autant plus complexe sans doute que l’espace couvert par la littérature est sans limite. Mais aussi parce que l’on peut comprendre les Contes de Perrault dès l’école primaire mais qu’ils seront compris autrement au Collège ou pour l’oral d’agrégation alors que l’enjeu de compréhension ne sera plus tout à fait identique, même s’il s’agit d’une même compétence. 

Si le rapport du Haut Conseil de l’Education remis récemment au Président de la République révèle de sérieuses imperfections méthodologiques dans l’approche actuelle des évaluations nationales (se reporter à ce rapport pour de plus amples éléments), il ne faudrait pas pour autant pratiquer l’amalgame entre le fond (les contenus scolaires) et la forme (la stratégie générale et ses postulats).

Autrement dit, il serait très excessif et inapproprié de « jeter le bébé avec l’eau du bain » ! 

C’est le fond qui nous intéresse ici. C’est-à-dire le support lui-même faisant office de test de la compréhension du texte littéraire : extrait à lire par l’élève et questionnement de l’examinateur.

L’un comme l’autre correspondent fidèlement aux attentes : ce qu’un élève en fin de scolarité primaire doit être capable de percevoir et comprendre dans un texte. A aucun moment il n’est question d’une épreuve pointue de stylistique ou d’une dissertation, nécessitant un quelconque bachotage préalable.

La conclusion, en l’occurrence, focalise de manière réitérée sur le déficit de perception des implicites, le registre de l’évoqué, ce « non-écrit » tellement essentiel à la compréhension, ce « dit qui n’est pas parlé » : tâche complexe à traiter. 

Evaluer en classe posant, nous le savons, de multiples problèmes que les traditionnels questionnaires des manuels ne peuvent résoudre (dans le cas contraire, nul ne se poserait plus la question), quelques suggestions méthodologiques : 

Indépendamment du sort qui sera fait au protocole national au prisme de la sévère analyse mentionnée et des préconisations qui l’accompagnent, rassembler et conserver les épreuves de compréhension des années antérieures. Les supports et résultats d’ores et déjà connus constituent une base line, capital de référence tant littéraire que didactique. Aux élèves à venir, le test peut parfaitement être administré dans un autre objectif : non plus celui de la statistique générale à visée gestionnaire mais celui de la régulation des actes pédagogiques, nettement plus familier aux enseignants dont c’est le métier. Ce sont les variations qui retiendront l’attention. 

Faire entrer sa classe en littérature avec la visée de la compréhension de texte suppose d’avoir élucidé soi-même par une lecture approfondie, les questions vertébrales de l’œuvre sélectionnée.

Le questionnement proposé aux élèves ne surgira de nulle part ailleurs.

Faire l’économie (l’impasse) de cette étape de lecture en adulte qui s’interroge et s’étonne, c’est se condamner à glisser vers le questionnaire rassurant : le lexique avant toute chose !

Il sera ainsi demandé aux élèves : « De quoi est faite la pantoufle de Cendrillon ? », question qui ne présente aucun intérêt (c’est une fiction).

Leur demander « Pourquoi la pantoufle est-elle faite de verre ? » est tellement plus complexe et donc enrichissant : quelles images suggérées ? Les gros pieds des sœurs avaient-ils une chance de pouvoir s’y glisser ? Que signifie cette image ?

A la suite de cet auto-questionnement et du produit de sa propre curiosité, le maître peut alors utilement s’inspirer du modèle (au sens épistémologique) fourni par le protocole national. Il prévient en effet les tentations de lecture linéaire. 

Tout le monde percevra de ce fait un peu mieux ce que comprendre peut signifier. La lecture documentaire et la lecture littéraire, parce qu’elles ne procèdent pas d’une même finalité, ne s’appliquent pas à un même type d’écrit. Comment pourraient-elles requérir une stratégie qui serait identique ?

Si le questionnaire ordinaire est opératoire pour la première (le documentaire s’intéresse à des contenus factuels), il s’avère inadapté à la seconde (le sens est construit derrière l’événement). 

Valider la compréhension par l’élève pourrait bien ressembler à un point d’équilibre trouvé entre les deux.

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