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Publié : 5 mars 2010

LES ARTS à L’ECOLE : ETAT DE LA QUESTION

" Les nombreuses déclarations et nombreux dispositifs témoignent que l’éducation artistique ne cesse d’être une priorité mais le rappel qui en est régulièrement fait depuis une trentaine d’années laisse soupçonner la modestie des avancées"
Ainsi s’exprimaient les Inspecteurs Généraux ... dès 2003, à l’occasion d’un des rapports commandés sur la question.

Cinq années plus tard, le programme officiel de l’Ecole Primaire a évolué dans un sens qui devrait être, une fois encore, très favorable aux disciplines concernées puisque l’enseignement de l’Histoire des Arts figure es-qualité dans l’obligation légale. Dans la réalité du quotidien, qu’en est-il ? Quelles avancées ont été réalisées ? Pourquoi réaffirmer l’importance centrale de cette formation culturelle du jeune élève ? Quels nouveaux enjeux repérer ?....

Pour ouvrir cette rubrique spécialement dédiée à l’Histoire des Arts, quelques réflexions situant le problème pédagogique et humaniste qui se pose ici.

1) Approche isolée ou collective ? L’enseignement de l’Histoire des Arts peut-il se concevoir dans la solitude, chacun pour soi, dans sa classe ? N’est-ce pas davantage une question à traiter à l’échelle de l’école, ou, à tout le moins, à celle du cycle ? La Circulaire n° 2007-022 (BO n° 5 du 1/02/2007) répondait clairement sur ce point. Elle y répondait de manière particulièrement fondée dans la mesure où s’affirmait combien « l’éducation artistique développe une approche sensible et critique du monde conjuguant plusieurs qualités : (…) l’approche cognitive des langages et le développement de pratiques expressives ». Ce versant langagier des apprentissages artistiques devrait inciter les équipes pédagogiques à repérer le lien très fort renvoyant à la préoccupation centrale de toutes les écoles : l’apprentissage de la langue dans toutes ses dimensions et en tous domaines. Hors d’une coordination de l’ensemble des maîtres, comment programmer et planifier une approche dont le terrain d’exercice est si vaste ? Comment être certain de ne pas perdre de temps à « faire pour faire », confondant le but de réalisation avec l’objectif essentiel de l’opération ? Comment être sûr d’avoir collectivement couvert l’ensemble des périodes et courants culturels (et les langages qui les accompagnent) prévus par les programmes ? Et, conséquence immédiate, quel type d’organisation pratique adopter pour mettre les intentions en œuvre ?.. Reconnaissons que sur ce premier point d’interrogation, les avancées repérables sont très ténues. Le rapport conclut que, à l’échelle nationale, ce texte « est passé inaperçu pour la majorité » !

2) Juxtaposition ou planification ? D’un point de vue général - et sans préjuger de la qualité intrinsèque des actes concernés - cet enseignement procède le plus souvent de la succession d’actes pédagogiques et culturels divers et disparates. « Il n’y a pas de politique véritable, de plan global, mais plutôt un empilement de dispositifs et d’actions de toutes natures, sans axes fédérateurs ou priorités affichées » indique le même rapport.
Jugement sévère dont on va retrouver les conséquences dans les circonscriptions, les écoles, les classes par effet de cascade. Le projet d’école étant entendu comme cadre fédérateur actuellement absent, ne serait-il pas envisageable d’appréhender l’Histoire des Arts selon le principe de la programmation réfléchie, à l’intérieur de laquelle les différentes options (pratique personnelle, pratique artistique, connaissances en histoire des arts) seraient pensées dans l’équilibre et non dans la seule utilisation des ressources locales immédiates (ex : un intervenant particulier) ?

3) Quel traitement du socle commun ? Le pilier 5 dédié à la culture humaniste n’est-il pas au cœur du vivre ensemble qui tisse la communauté de l’école, laquelle repose sur des siècles de civilisation ayant laissé trace dans la production humaine ? N’est-ce pas ici que cet enseignement peut prendre tout son sens, relayé par celui de la pratique littéraire avec laquelle on voit bien tout de suite la cohérence ? L’approche transversale indiquée par le Programme 2008 ne permet-elle pas de s’intéresser par exemple au pilier 3 dès lors que la classe entre en arts plastiques ? Mathématiques, culture scientifique et technologique prennent du sens lorsqu’il s’agit de travailler la symétrie, l’agrandissement, la réduction moyennant des opérations de mesure, de tracés… La géométrie ne peut-elle être entendue finalement comme objet de savoir et de création du génie humain elle aussi, ayant toute sa place au Panthéon culturel en tant que façon (et non des moindres) de représenter le Monde ? Or, la géométrie ne constitue manifestement pas un pilier de culture partagée par la population scolaire, les évaluations nationales le confirment avec une obstination préoccupante, Le pilier 4 quant à lui ne trouve-t-il pas à s’exprimer dès lors qu’on se propose d’analyser, produire, transformer… des images ? La technologie contemporaine est ici employée selon un sens induit par le projet de réalisation plastique.
L’élève, enfin, est sollicité pour laisser trace de son travail, de ses expériences. La pratique du carnet de littérature croise celle du carnet de l’Histoire des Arts : écrire pour soi, écrit mémoire, écrit partagé quelquefois. Ecrit qui accompagne tout au long du parcours puisque ce carnet participe à la certification du Brevet.
Capacités à explorer, à imaginer, à faire preuve d’originalité, à apprendre un autre rapport au temps, à supporter la tension en persévérant, à communiquer, à placer son travail dans le monde, telles sont les composantes de l’élève susceptibles de se développer et s’épanouir ici.

4) Quel regard sur le transdisciplinaire ? L’attention générale est donc tout naturellement attirée dans le texte du programme 2008 ayant considéré ces observables. Comprenant toutes les expressions artistiques comme autant de tentatives de dire, ne peut-on considérer que la priorité affichée dans la plupart des projets d’école (maîtrise de la langue / le langage au cœur des apprentissages…) sera largement servie avec pertinence en ces domaines ? Que cela permettra en outre de repérer des capacités individuelles de compréhension, lesquelles ne se seraient pas manifestées dans les cadres plus quotidiens de la vie de classe ? S’appuyant sur les piliers du socle commun, n’est-il pas commode de concevoir alors le projet de classe et la déclinaison quotidienne des enseignements sans rejeter celui-ci dans les espaces « qui restent », « quand on a fini »… c’est-à-dire parfois dans une échéance qui ne se produit pas ? Concevoir un parcours culturel de l’élève, c’est participer très concrètement à la définition de son projet individuel de réussite scolaire dans la mesure où toutes les composantes cognitives, sensibles et intellectuelles sont prises en compte. Apprendre en Histoire des Arts procède en effet de la capacité à nommer ce que l’on éprouve, à décrire, à se fabriquer un langage pour transmettre ce qui a été découvert par l’expérience ; à articuler une pensée sur l’œuvre, la création. Cela requiert attention, concentration, maturation des concepts.

L’Histoire des Arts bien comprise dans les intentions officielles permet d’éviter l’écueil majeur des domaines disciplinaires concernés : réduire l’oeuvre à sa connaissance savante (propos historique, esthétique, formel) et / ou à l’atelier de pratique artistique. L’expérience esthétique sous – entend un apprentissage transférable. Des éléments communs sont donc nécessaires. La pluridisciplinarité alimente ici la compréhension : singularité et complémentarité doivent pouvoir émerger des croisements de ces rencontres semblables aux correspondances chères à Baudelaire. L’œuvre n’a pas été conçue pour de jeunes enfants mais ils peuvent la comprendre, y entrer. Elle procède d’un travail ; elle possède une épaisseur de sens ; l’un et l’autre de ces aspects doivent être éprouvés par les jeunes élèves avec toutes les ressources dont ils disposent, tant intellectuelles qu’émotionnelles afin qu’ils puissent « entrer dans le tableau » ainsi qu’en traitait Diderot. Analyse technique et regard subjectif sont en dialogue ; connaissance et sensibilité ne sont pas antinomiques. En effet, le plaisir de l’expérience esthétique vient notamment de la qualité de la compréhension de l’œuvre et de l’appréciation du travail en ayant gouverné l’élaboration. Car qu’est ce que ressentir des émotions ?... N’en va-t-il aussi de même dans l’acte de lire (un roman, une fable, un poème….) ? « Voir le monde avec le plus grand nombre d’yeux possible », ainsi parlait…F. Nietzsche

Antérieurement au Programme 2008, l’Inspection Générale formulait des recommandations dont compte a été tenu dans le champ disciplinaire concerné. Poser l’Histoire des Arts es-qualité, en tant qu’enseignement obligatoire situe beaucoup plus clairement les enjeux, objectifs et natures des actes pédagogiques en la matière. Une anticipation de cet enseignement s’impose au même titre que pour les champs disciplinaires traditionnellement plus reconnus et valorisés : français, mathématiques auxquels, on le voit bien, cet enseignement participe très directement par sa valence « compréhension/expression ». Elle passe par une réflexion à l’échelle de l’équipe (projet d’école), une programmation des parcours culturels en liaison avec les programmes appliqués à l’histoire. La dimension transdisciplinaire, majeure dans l’approche préconisée, permet de travailler en profondeur des connaissances, des attitudes, des compétences qui vont se croiser à nouveau en d’autres temps de la classe pour collaborer à la construction d’une aptitude scolaire équilibrée et consciente.

L’enjeu n’est donc pas mince. Il requiert l’énergie et la compétence de tous, ainsi que le partage des expériences et de la réflexion. C’est la raison pour laquelle cette rubrique « Histoire des Arts » s’ouvre cette année. Elle est essentiellement destinée à recueillir pour le mutualiser, ce que la vie de la circonscription donne à voir au fil des classes.

On ne peut que souhaiter la pleine réussite à la mise en actes de cet enseignement. Par sa nature et son objet, la complexité dont elle procède, les questions qu’elle soulève, la pluralité des ressources qu’elle mobilise, l’enrichissement personnel dont elle est porteuse, l’Histoire des Arts est une belle occasion de reconsidérer l’approche pédagogique dans son ensemble et en profondeur. En effet, son enseignement place au grand jour une problématique trop souvent passée sous silence au motif que « l’on sait faire ». Comme toute certitude, l’expression est fragile et contestable. Tout au plus repose-t-elle sur l’existence de contenus préfabriqués ayant l’apparence du rassurant. En y réfléchissant un peu plus avant, est-ce si sûr ? L’emploi de cet outillage pédagogique produit-il des résultats à la hauteur de l’attendu ?

Et si nous procédions autrement ?...

Nb : le dernier rapport de l’IGEN sur la question peut être consulté sur le site du Ministère de l’Education Nationale : n° 2007-047 Mai 2007

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